سخنرانی جناب آقای دکتر حیدر تورانی، استاد پژوهشگاه تعلیم و تربیت در سومین کنفرانس بین‌المللی آموزش و پرورش تطبیقی

خلاصه سخنرانی جناب آقای دکتر حیدر تورانی، استاد پژوهشگاه تعلیم و تربیت تحت عنوان " رهبری مدارس مبتنی بر شواهد مطالعات بزرگ مقیاس" در سومین کنفرانس بین‌المللی آموزش و پرورش تطبیقی، ۲۷ ارديبهشت ۱۴۰۲، دانشگاه فرهنگیان- بابلسر

مقدمه
رهبری ضعیف می‏تواند حتی عملکرد بهترین معلمان را تضعیف نماید. در اغلب مواقع، معلمان و دانش‏آموزان، قربانی مدارس معیوب هستند. رهبری اثربخش برای تمامی جنبه‏‏های آموزش‌وپرورش، امری محوری محسوب می‏شود. حتی اگر معلمان، مدارس و برنامه‏های فوق‏العاده‏ای وجود داشته باشند، این رهبری کارآمد و اثربخش است که یک نظام آموزش‌وپرورش مطلوب می‏سازد. فرهنگ مدرسه، نشانگر رهبری کارآمد و اثربخش است. برای ایجاد محیطی که مؤسسات، معلمان، پژوهشگران و دیگر نوآوران بتوانند در کنار هم کار کنند، رهبری اثربخش از اهمیتی حیاتی برخوردار است. این نوع رهبران باید به افراد کمک کنند تا آنچه که نیازمند تغییر است را شناسایی نمایند، پشتیبانی و حمایت لازم را بسیج نموده و مسئولیت‏های رهبری را در کل سیستم توزیع نمایند. رهبران آموزشی لازم است بر منابع متمرکز شوند، ظرفیت‏سازی کنند، سازمان کاری را تغییر دهند و جو سیاستی درستی را باتوجه ‌به سنجه‏های پاسخگویی به وجود آورند. عمدۀ اتفاقات آموزشی در مدارس روی می‏دهند، جایی که رهبری آموزشی اهمیتی حیاتی پیدا می‏کند؛ بنابراین، پرورش رهبران آموزشی قابل از ویژگی‏های مهم نظام‏های آموزشی موفق است. در شانگهای به عنوان یکی از موفق‏ترین نظام‏های آموزشی، یک معاون مدرسه وقتی می‏تواند مدیر مدرسه شود که بتواند وضعیت یکی از مدارس بسیار ضعیف را تغییر و بهبود جدی ببخشد. در انگلستان، مدارس (رهبران مدرسه) باید نشان دهند قادر به ارتقاء آموزش در خارج از چهاردیواری خود هستند. رهبری آموزشی در مدارس یک فعالیت گروهی و تیمی توزیع شده است و به همین دلیل فقط مدیر مدرسه را شامل نمی‏شود. مدیر، معاونان، معلمان صاحب مسئولیت از جملۀ تیم رهبری مدارس هستند.

سد واقعی در برابر اصلاحات آموزشی، اغلب نیروهای تابع محافظه‏کار نیستند بلکه مدیران و رهبران محافظه‏کاری هستند که بجای انطباق فعالیت و عمل آموزشی با جهان رو به تغییر، بیشتر به برنامۀ درسی جاری چسبیده‏اند. زیرا بجای متقاعد ساختن اولیاء برای هزینه‏کرد مالی کارآمدتر و همینطور سرمایه‏گذاری بر روی حرفه‏ای‏سازی هر چه بیشتر معلمان، ماندن در ناحیۀ امن و راحتی مانند کلاسهای کوچک بسیار راحت‏تر را ترجیح می‏دهند.
رهبری اثربخش، تقریباً برای قریب به اتفاق جنبه‏های مختلف آموزش و پرورش، امری اساسی و محوری تلقی می‏شود. حتی با وجود معلمان، مدارس و برنامه‏هایی عالی در هر نظام آموزشی، این رهبری اثربخش است که موجب تغییر سیستم می‏شود. غالباً انجام و پیگیری برنامه‏های منفرد برای نوآوری کافی نیستند. این برنامه‏ها نیستند که مهم هستند، بلکه این فرهنگ است که حائز اهمیت است. فرهنگ، نشانۀ یک مدیریت اثربخش است. فرهنگ یعنی یادگیری سیستم، نوآوری در سطح سیستم، و همکاری هدفمندی که می‏تواند منجر به بهبود مستمر و در سطح کلان گردد. اهمیت رهبری سیستم که از جمله شامل توانایی مدیر برای ارتباط با مدیران دیگر و والدین است، نمی‏تواند مورد اغراق قرار گیرد. در بسیاری از نظام‏ها مدیران نه تنها تشویق می‏شوند تا رهبری را درون مدرسۀ خود بلکه در ورای مدرسۀ خویش نیز تمرین نمایند. شواهد پیمایش بین‏المللی تدریس و یادگیری (تالیس ) سازمان همکاری و توسعۀ اقتصادی نشان می‏دهند که درصد بسیار کمی از مدیران به مشارکت در فعالیت‏های رهبری مانند ارائۀ اطلاعات به والدین یا سرپرست دانش‏آموزان در مورد مدرسه و عملکرد دانش‏آموز یا همکاری با مدیران سایر مدارس در مورد وظایف کاری پرچالش مبادرت می‏کنند.

بحران آموزش و پرورشی که صرفنظر از افزایش سرمایه‏گذاری، شاهد نتایج و پیامدهای یکنواختی هستیم، در بحران رهبری تبلور پیدا می‏کند. رهبری اثربخش برای ایجاد محیطی که در آن مؤسسات، معلمان، پژوهشگران و سایر نوآوران بتوانند به عنوان افرادی متخصص در کنار هم کار کنند، از اهمیتی حیاتی برخوردار است. این نوع از رهبران باید به افراد در شناسایی اسباب تغییر کمک کنند، از آنها پشتیبانی و حمایت به عمل آورند و به همین ترتیب مسئولیت‏های رهبری را در سطح سیستم توزیع نمایند.

شواهد مطالعۀ تالیس و پیزا برای رهبران آموزشی

پیش از هر چیز لازم است بدانیم که در سنجش‏های بزرگ‏مقیاسی مانند تالیس و پیزا چه فعالیت‏ها و اقداماتی به عنوان رهبری مدرسه مورد مطالعه و پایش قرار می‏گیرند. فهرست این فعالیت‏ها به رهبران و مدیران مدارس کمک می‏کنند تا انتظارات از رهبری آنان روشن باشد.

یعنی مدیران مدارس بدانند که برای مدیریت مدارس مسئولیت‏های مهم و اساسی آنها چیست و چگونه این مسئولیت‏ها و فعالیت‏های مرتبط با آنها موجب موفقیت مدرسه، رشد معلمان و دانش‏آموزان می‏شود. فعالیت‏های رهبری آموزشی در مدارس در مطالعۀ تالیس سازمان همکاری و توسعۀ اقتصادی (2018) عبارتند از:

• همکاری با معلمان در حل مشکلات انضباطی کلاس‏ها
• کار بر روی یک برنامۀ رشد حرفه‏ای و تخصصی برای مدرسه
• ارائۀ بازخورد به معلمان بر اساس مشاهدات مدیریتی
• مشاهده (آبزرو کردن ) آموزش معلمان در کلاس‏ها
• انجام اقداماتی به منظور کسب اطمینان از اینکه معلمان نسبت به بازده (پیامد ) یادگیری دانش‏آموزان احساس مسئولیت می‏کنند.
• انجام اقداماتی به منظور اطمینان از اینکه معلمان نسبت به بهبود و ارتقاء مهارتهای تدریس خود احساس مسئولیت داشته باشند.
• انجام اقداماتی به منظور پشتیبانی از همکاری بین معلمان به منظور رشد و توسعۀ فعالیت‏های آموزشی و روشهای تدریس جدید
• بازنگری در شیوه‏های مدیریتی، اجرایی و گزارشهای مدرسه
• حل مشکلات مربوط به زمانبندی درسی در مدرسه
• اطلاع‏رسانی به والدین یا سرپرستان دانش‏آموز در رابطه با مدرسه و عملکرد دانش‏آموز
• همکاری با مدیران مدارس دیگر در مورد وظایف کاری چالش‏برانگیز  

رهبرانی که خواهان تغییرات رو به جلو در نظام مدرسه‏ای خود هستند، باید بیش از دستور دادن، بدنبال تعهد و پایبندی معلمان و کارکنان به تغییرات باشند. باید چشم‏انداز و فهم مشترکی ایجاد شود و نسبت به اصلاحات نوعی مالکیت جمعی شکل بگیرد و حمایت کافی به منظور تبلور واقعی تغییر صورت گیرد. رهبران آموزشی در مدارس باید بر منابع، ظرفیت‏سازی، تغییر سازمان‏ کاری و ایجاد جو سیاستی درست در رابطه با تدابیر پاسخگویی، تشویق نوآوری و توسعه متمرکز باشند. لازم است زمینه‏ای فراهم شود تا مدیران بتوانند موانع و بروکراسی‏های سلسله‏مراتبی که بر مؤسسات آموزشی حکمفرما هستند را کنار بگذارند.
مدارس لازم است کارآفرین و قابلیت سازگاری با شرایط جدید را داشته باشند، رهبران باید قادر به بسیج منابع انسانی، اجتماعی و مالی باشند و فضای مدیریتی باید به سمت نوآوری، تخصص و حرفه‏ای بودن حرکت کنند. رهبران آموزشی لازم است با بخشهای اجرایی و علمی ارتباطی قوی داشته باشند و با مدیران دولتی، کارآفرینان اجتماعی، مدیران تجاری و کسب و کارها، پژوهشگران و جامعه مدنی همکاری و مشارکت داشته باشند.
نکتۀ حائز اهمیت این است که سیاست‏های آموزشی باید از مناقشۀ اِعمال قدرت برای عدم تمرکز یا اختیارداری کامل و حداکثر تمرکز و عدم اختیار در نظام مدرسه‏ای دست بردارند. این موضوع می‏تواند ما را از این واقعیت دور سازد که چه جنبه‏ای از آموزش و پرورش در چه سطحی قابل مدیریت است (اشلایخر، 2018).

1-1. ایجاد فرهنگ همکاری در مدارس

1-2. تأثیر بازخورد و ارزیابی بر کار معلمان - در مطالعۀ تالیس (2018) شش نوع بازخورد معرفی شده‏اند:
• مشاهدۀ تدریس کلاسی معلم
• نتایج دانش‏آموزان در سطح کلاس و مدرسه
• نتایج بیرونی دانش‏آموزان (خارج از مدارس)
• سنجش دانش محتوایی معلم
• پاسخ دانش‏آموزان به نظرسنجی از آنها در مورد تدریس معلم
• خودارزیابی معلم از کار خود

1-3. بیشینه‏سازی تأثیر ارزیابی معلم
بر طبق همین مطالعه پیامدهای ارزیابی رسمی معلمان شامل موارد زیر بوده‏اند:
• تدابیری به منظور ترمیم و اصلاح هر گونه ضعف در تدریس، از طریق بحث و گفتگو با معلم
• تدوین یک برنامۀ رشد یا آموزش حرفه‏ای
• بکارگیری یک آموزشگر (منتور) برای کمک به معلم به منظور بهبود تدریس
• تغییر در مسئولیت‏های کاری معلم
• تغییر در احتمال پیشرفت شغلی معلم
• افزایش حقوق یا پرداختی به معلم یا امتیازات مالی
• محرومیت‏های مادی مانند کاهش پرداخت‏های سالیانه
البته از میان پیامدهای فوق، موارد اول تا سوم از بیشترین اقبال برخوردار بوده‏اند.

1-4. ایجاد جو مدرسه‏ای و کلاسی سودمند برای یادگیری و سلامت
هر فردی که به نحوی با آموزش و پرورش سروکار دارد بدنبال مدارسی است که جو کلاسی آن برای یادگیری دانش‏آموزان سازنده باشد و محیطی باشد که روابط بین دانش‏آموزان و کارکنان مدرسه، مشوق رشد و سلامت کودکان و نوجوانان باشند. از یک طرف، در اغلب کشورها، عموماً مدارس محیط‏های امنی هستند و معلمان روابط خود با دانش‏آموزان را مثبت می‏دانند. باور معلمان نسبت به اهمیت سلامت دانش‏آموزان، از سال 2008 میلادی به بعد در اغلب کشورهای شرکت کننده در پیزا و تالیس، پیشرفت قابل ملاحظه‏ای داشته است.

1-5. توانمندسازی نیروهای تدریس
افزون بر ساختارهای حمایتی محسوس و مشخص مورد استفاده در نظام‏های آموزشی و مدارس به منظور پشتیبانی از رشد حرفه‏ای پیوسته، طیفی از مؤلفه‏های نامحسوس نیز وجود دارند که به منظور توانمندسازی معلمان، رهبران مدارس و حمایت از جایگاه حرفه‏ای آنها طراحی شده‏اند. هدف این مؤلفه‏ها، پرورش حس پویایی و استقلال در بین متخصصان تعلیم و تربیت است. تالیس طیفی از شاخص‏های تصمیم‏گیری، توزیع رهبری و خودمختاری را تدوین کرده است که تا حدودی مؤلفه‏های نامحسوس فعالیت حرفه‏ای در آموزش و پرورش و فرصت‏های پیشرفت شغلی در تدریس را روشن می‏سازند.

1-6. مدارس و معلمان به منظور افزایش پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان چه کاری می‏توانند انجام دهند؟
• استفادۀ حداکثری معلمان از زمان کلاسی برای آموزش
• توجه به رضایت شغلی معلمان:
• بهینه‏سازی گروهبندی کلاسی:

2
شواهد سنتز نظامدار دو دهه پژوهش در مورد تأثیر مدیران بر دانش‏آموزان و مدارس (مطالعۀ لیندسی و همکاران، 2021)
این مطالعه از ترکیب و تحلیل مطالعات مختلف در دو دهه گذشته، اقدامات و مداخلات مبتنی بر شواهد روشنی را برای رهبران و مدیران مدارس ارائه نموده است که ابعاد دقیق تری از اهمیت رهبری آموزشی در مدارس را فرا روی رهبران مدارس قرار می‌دهد.

2-1. انواع مهارتها و رفتارهای حمایتگر مدیران از یادگیری
نتایج این بخش از مباحث حاصل سنتز نظامدار دو دهه پژوهش در زمینۀ تأثیر مدیران بر دانش‏آموزان و مدارس است که به وسیلۀ گریسام، اگالیت و لیندسی (2021) منتشر شده است.
سه دسته از مهارت و تجربه و تخصص به رهبران مدارس در دستیابی به موفقیت کمک می‏کنند: (1) مهارتها و تخصص در پشتیبانی از آموزش، (2) مهارتها و تخصص در مدیریت و رشد افراد، و (3) مهارتها و تخصص در مدیریت سازمانی
• مهارتها و تخصص در پشتیبانی از آموزش
رهبران آموزشی اثربخش در زمینۀ آموزش با کیفیت تخصص دارند و همین امر آنها را قادر می‏سازد تا معلمان و کلاس‏ها را به شیوه‏ای سازنده یعنی با ارائۀ بازخورد توأم با علاقه و توجه و همینطور راهنمایی‏کننده و هدایتگر به منظور بهبود تدریس و یادگیری مورد مشاهده و ارزشیابی قرار دهند. رهبران آموزشی باید به مهارتهایی چیره باشند تا آنها را توانمند سازد به معلمان بازخورد مؤثر و سازمان‏یافته‏ای با هدف برانگیختن آنها به اصلاح فعالیتها و اقدامات‏شان بدهند. سرانجام، به منظور کسب اطمینان از مشارکت معلمان در فرصت‏های رشد حرفه‏ای با کیفیت، مدیران باید توانایی تشخیص ویژگی‏های دوره‏های پیشنهادی رشد حرفه‏ای تأثیرگذار یعنی چیزی که از آن با عنوان «یادگیری حرفه‏ای موزون و هماهنگ » یاد می‏شود، را داشته باشند.
• مهارتها و تخصص در مدیریت و رشد افراد
این مهارتها توضیح می‏دهند که مدیران با افراد درون و بیرون از مدرسه یعنی معلمان، کارکنان پشتیبان، والدین و کل جامعه چگونه باید به برقراری رابطه و تعامل بپردازند. این مهارتها گسترده هستند و در اینجا به سه مؤلفۀ اصلی و مهم مستتر در ادبیات این بحث می‏پردازیم: توجه و اهمیت دادن، ارتباط و اعتمادسازی. این سه مؤلفه ارتباط تنگاتنگی با یکدیگر دارند.
پژوهشگران عنوان می‏کنند که توانایی مدیران برای ایجاد و نشان دادن حس توجه و اهمیت دادن به معلمان در محیط کار یک عامل مهم در رشد رابطۀ مثبت است. مطالعات بر اهمیت ایجاد و حفظ محیط سالم و بالنده به وسیلۀ مدیران تأکید دارند. رهبری مدیری که به دیگران توجه دارد و اهمیت می‏دهد با افزایش پشتیبانی دانش‏آموز و حس مسئولیت‏پذیری جمعی معلمان همراه است.
توانایی برقراری ارتباط مؤثر، مهارت دیگری است که مدیران به منظور ایجاد روابط بین‏فردی و تأثیرگذاری مثبت بر نتایج و بازده مدرسه، بدان نیازمند هستند. در مدارس پرچالش، ارتباط به عنوان یک مؤلفۀ اساسی برای رشد افراد مطرح شده است. مدیران موفق با نیروهای خود ارتباط هدفمند برقرار می‏سازند و با استفاده از راهبردهایی مانند سیاست‏های «درهای باز»، ارسال ایمیل هفتگی حاوی اطلاعات مورد نیاز کارکنان و توجه و اهمیت به همکاری کارکنان، و در صورت لازم آمادگی برای انجام گفتگوهای چالش‏برانگیز با کارکنان، با آنها ارتباط هدفمند برقرار می‏نمایند. ارتباط مؤثر می‏تواند انتظارات مشترکی به وجود آورد که پیش‏بینی کنندۀ رضایت معلم، همبستگی، و تعهد به مدرسه شود. ارتباط مؤثر با خانواده‏ها برای افزایش مشارکت والدین ضروری است که این امر با افزایش بالای پیشرفت تحصیلی دانش‏آموز همراه است.
ایجاد اعتماد، مهارت مهم دیگر مدیران است. در یک مطالعه‏، اعتماد جمعی یعنی اعتماد در میان مدیران، معلمان و دانش‏آموزان با عملکرد تحصیلی مدارس رابطۀ مثبتی را نشان داد. در مطالعه‏ای دیگر، معلمانی که در کار خود احساس اختیار و قدرت بیشتری می‏کردند، اعتماد بیشتری هم بین مدیر و معلم وجود داشت.